ПРОГРАММЫ

ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КОМПЕНСИРУЮШЕГО ВИДА
АЛЯ ДЕТСЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

КОРРЕКЦИЯ
НАРУШЕНИЙ
РЕЧИ
ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ
ФОНЕТИКО - ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ
ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ
НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

ОБЩЕГО

ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ЗАИКАЮЩИМИСЯ ДЕТЬМИ
ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ОВЛАДЕВАЮЩИМИ
РУССКИМ (НЕРОДНЫМ) ЯЗЫКОМ

Рекомендовано Ученым Советом ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии
образования»

Москва «Просвещение» 2008

УДК 372.8:376 ББК 74.3 П78
Авторы программ:
Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, С. А. Миронова,
А. В. Лагутина

Автор-составитель сборника:
доктор педагогических наук, профессор Г. В. Чиркина
Учебное издание
Филичева Татьяна Борисовна
Чиркина Галина Васильевна
Туманова Татьяна Володаровна и др.

Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для
детей с нарушениями речи
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Зав. редакцией С. В. Сацевич

Редактор О. А. Бондарчук Художественный редактор С. И. Ситников Технический
редактор и верстальщик Н. К. Румянцева Корректор Е. В. Павлова
Налоговая льгота — Общероссийский классификатор продукции ОК 005-93— 953000. Изд. лиц. Серия ИД №
05824 от 12.09.01. Подписано в печать с оригинал-макета 07.12.07. Формат 60х901/1в. Бумага газетная. Гарнитура
Школьная. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 15,68. Тираж 5000 экз. Заказ № 1464.
Открытое акционерное общество «Издательство «Просвещение». 127521, Москва, 3-й проезд
Марьиной рощи, 41.
Отпечатано в ОАО «Тверской ордена Трудового Красного Знамени полиграф-комбинат детской литературы им.
50-летия СССР». 170040, г. Тверь, проспект
50 лет Октября, 46.

978-5-09-016714-7

Издательство «Просвещение», 2008 Художественное оформление.
Издательство «Просвещение», 2008 Все права защищены

Предисловие
Настоящее издание представляет комплект современных коррекционноразвивающих образовательных программ, учитывающий потребности всех типов
логопедических групп системы дошкольных образовательных учреждений для детей
с нарушениями речи,
В содержании логопедических программ учтены общие я специфические
особенности психического развития детей дошкольного возраста, новые вариативные

формы организации ранней коррекции отклонений речевого развития, а также
необходимость взаимодействия целей и задач дифференцированного и
интегрированного обучения и воспитания детей с разными проявлениями речевой
патологии.
В программах реализованы в соответствии с этиопатогенетической симптоматикой
речевого нарушения следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:
• принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);
• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
• принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской
речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;
• принцип коррекции и компенсации, позволяющий
определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и
выраженности речевого нарушения;
• деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую
психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи.
В структуре сборника представлены четыре программы, направленные на
устранение фонетико-фонематического недоразвития, общего недоразвития речи,
заикания и нарушения речевого развития, осложненного двуязычием. Каждую
программу сопровождает пояснительная записка и приложение, которое дано в
конце сборника.

«Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического
недоразвития у детей» предназначена для дошкольников старшей и подготовительной
группы.
Содержание
первой
части
«Логопедическая
работа
по
преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в
старшей
группе»
представляет
коррекционно-развивающую
систему,
обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем языка, интенсивное
развитие фонематического восприятия, подготовку к овладению элементарными
навыками письма и чтения. Логопедическими приемами исправляется произношение
звуков или уточняется их артикуляция. Специальное время отводится на развитие
полноценного фонематического восприятия, слуховой памяти, анализа и синтеза
звукового состава речи. Система упражнений в звуковом анализе и синтезе с опорой на
четкие кинестетические и слуховые ощущения помогает решить две задачи —
нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к овладению
элементарными навыками письма и чтения. Реализация данных задач обеспечивает
интеграцию дошкольников в общеобразовательное дошкольное учреждение.
Во второй части программы «Логопедическая ра б о т а п о п р е о д о л е н и ю
фонетико-фонематического
недоразвития
у
детей
в
п о д г о т о в и т е л ь ной группе» внимание специалистов также акцентируется на
отклонениях в развитии фонематического восприятия дошкольников и недостатках
произносительной стороны речи. Дети за период пребывания в подготовительной
группе специализированного учреждения должны овладеть тем объемом знаний,
умений и навыков, который определен как настоящей программой, так и программой
общего типа, чтобы быть полностью готовыми к обучению в общеобразовательной
школе.
Программа включает такие разделы, как «Формирование произношения» и
«Формирование элементарных навыков письма и чтения», разработанные с учетом
имеющихся у дошкольников отклонений в речевой деятельности. Принципиальным
является выделение специального пропедевтического периода, направленного на
воспитание правильного произношения в сочетании с интенсивным формированием
речезвукового анализа и синтеза, который предшествует овладению детьми
элементарными навыками письма и чтения.
Выделен также период формирования элементар ных навыков письма и
чтения, органически связанный с процессом нормализации звуковой стороны речи
во всех ее аспектах (правильное произношение звуков, орфоэпически правильная
речь, дикция, культура речевого общения).

Общая цель коррекционно-развивающей программы — освоение детьми
коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.
Ядром программы является работа, направленная на осознание детьми взаимосвязи
между содержательной, смысловой стороной речи и средствами ее выражения на
основе усвоения основных языковых единиц: текста, предложения, слова. В связи с
этим рекомендуется активное употребление языка в специально организованных
речевых ситуациях с учетом скорригированных звуковых средств и развивающегося
фонематического восприятия. Соблюдение данных условий создаст надежную базу для
выработки навыков чтения, письма и правописания.
Структурирование содержания программы осуществлялось на основе тщательного
изучения речевой деятельности детей 6—7 лет с ФФН, выделения ведущей
недостаточности в структуре речевого нарушения при разных речевых аномалиях.
Авторами программы являются: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. Данной программе
соответствует Приложение 1.
В «Программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи
у детей» освещаются основные этапы коррекционно-логопедической работы в средней, старшей и подготовительной группах детского сада. В пояснительной записке
данной программы приводятся характеристики детей, раскрывается организация
коррекционно-развивающего процесса, рекомендуется речевой материал. В программах
представлены результаты многолетних экспериментальных исследований авторов в
тесном содружестве с логопедами-практиками.
Данная программа содержит четыре части:
« Л о г о п е д и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и I у р о в ня речевого развития».
А в т о р ы : Т . В . Ф и л и ч е в а , Т. В, Туманова.
«Логопедическая работа с детьми II уровня ре че во г о раз ви т ия».
А в т о ры : Т . Б . Ф и лич е в а, Т. В. Туманова.
«Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития».
Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.
«Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого развития».
Авторы: Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.
Данной программе соответствует Приложение 2.
В сборник включена «Программа логопедической работы с заикающимися детьми».
В исследованиях Р. Е. Левиной по проблеме заикания была теоретически обоснована
идея развития коммуникативной функции речи у заикающихся дошкольников. В
связи с этим Н. А. Чевелевой была разработана методическая система устранения заикания на основе постепенного перехода от ситуативной речи в условиях наглядности к
контекстной речи без наглядной опоры.
В рамках данного подхода С. А. Мироновой создана программа обучения и
воспитания заикающихся дошкольников, в которой реализованы общеобразовательные и
кор-рекционные задачи. Особенность этой системы состоит в том, что речь детей
формируется как произвольная деятельность с использованием дидактических
приемов, устраняющих трудности коммуникативного процесса. Доказано, что
заикающимся дошкольникам в конкретной наглядной ситуации уже на первых
занятиях доступна самостоятельная речь без заикания. Постепенное нарастание
сложности самостоятельной речи определяется прежде всего предметом общения,
уменьшением наглядного содержания речи и включением элементов контекстности.
Эти положения отражены в программе, которая на практике доказала свою
эффективность в плане решения задач, определяемых программой общего типа, и
коррекционных, направленных на обучение детей навыкам пользования связной речью,
свободной от заикания. В то же время не исключается применение логопедических
приемов нормализации голоса, дыхания и других специфических отклонений,
свойственных заикающимся дошкольникам.
Система коррекционно-развивающего воздействия по преодолению заикания у
дошкольников реализуется в процессе изучения типовой программы детского сада. В
целях коррекции нарушения использованы такие разделы, как «Развитие речи»,
«Ознакомление с окружающим миром» и частично другие, а также дидактические игры

и режимные моменты. Последовательность изучения отдельных тем в коррекционноразвивающей программе изменена с учетом состояния речевых навыков заикающихся
детей и специфических требований к их речи. Автор программы С. А. Миронова. Данной
программе соответствует Приложение 3.
«Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским
(неродным) языком» предназначена для воспитания и обучения иноязычных детей
дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим
недоразвитием речи.
Процессы миграции привели к значительному увеличению численности в
дошкольных образовательных учреждениях детей, для которых русский язык
является неродным. При отсутствии нормативных документов, коррекционноразвивающих программ, методических разработок эти дети обучаются по
общеобразовательным программам. Для речевого развития данной категории дошкольников характерны трудности в усвоении русской фонетики, аграмматизм в
связных высказываниях и другие недочеты, обусловленные прежде всего ограниченной
речевой практикой в сфере русского языка, двуязычием в общении с родителями,
приводящим к интерференции разных языковых систем.
На основе этих особенностей детей часто зачисляют в логопедические детские сады
в целях интенсивного усвоения русского языка. Использование логопедами коррекционно-развивающих технологий не приносит желаемого результата, так как они
рассчитаны на принципиально иную категорию детей. Однако многие основные
научные положения, а также частные приемы постановки и автоматизации звуков и
приемы, развивающие фонематическое восприятие являются продуктивными для
уточнения произношения, развития импрессивной и экспрессивной речи Детей с
неродным русским языком.

В то же время объективно существует категория дошкольников с неродным русским
языком, у которых обнаруживаются специфические дефекты речи органического и
функционального происхождения. Сочетания таких нарушений, как ринолалия, ал
алия, дизартрия, заикание с проявлениями межъязыковой интерференции в речи
детей создают объективные трудности диагностики и выбора кор-рекционного
воздействия. С учетом специфики недоразвития устной речи детей, овладевающих
русским (неродным) языком, разработана программа коррекции и развития речи
иноязычных дошкольников 5—7 лет. В ней реализован важнейший принцип
овладения лексико-грамматиче-ской системой — коммуникативная направленность, а
также выделены основные разделы работы по нормализации фонетической и
просодической стороны речи, обогащению лексики, практическому овладению
грамматическим строем речи детьми с первичным речевым недоразвитием. Авторами
программы являются: Г. В. Чиркина, А. В. Лагутина. Данной программе
соответствует Приложение 4.
В новых программах, впервые публикуемых в настоящем сборнике, раскрыты
более широкие, вариативные возможности для формирования коммуникативных
способностей, речевого и общего психического развития ребенка дошкольного
возраста, что, в свою очередь, будет способствовать его успешной социализации.
Представлены итоговые показатели продвижения в речевом развитии детей в каждой
части программ. В то же время в содержании программного материала сохраняется
преемственность с первоначальными программно-методическими разработками в
аспекте реализации основных, проверенных многолетней практикой, направлений и
технологий коррекционно-логопедического воздействия на нарушенные звенья речевой
системы.
Программы
адресованы
педагогическим
коллективам
дошкольных
образовательных учреждений, реализующим задачи коррекции различных
нарушений речи.
Автор-составитель сборника: Г. В. Чиркина.

Программа логопедической работы

по преодолению общего недоразвития
речи у детей
Пояснительная записка
Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным
интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фенетикофонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.
В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус
детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи
с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития (Р. Е. Левина).
Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи
предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с
этими детьми. Данный подход впервые представлен системой программных
документов, регламентирующих содержание и организацию коррекционного
воздействия при общем недоразвитии речи (I, II, III и IV уровни) в разных возрастных
группах детского сада.
Основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях
компенсирующего вида для детей данной категории являются логопедические
занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их
содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые
возможности ребенка, которые логопед использует в работе.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую
организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в
течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.
В соответствии с «Положением о дошкольных учреждениях и группах для детей с
нарушениями речи» на каждую специальную группу утверждается одна ставка
логопеда и две ставки воспитателя. Режим дня и расписание занятий
логопеда и воспитателя строится с учетом возрастных, речевых и Индивидуальных
особенностей детей, а также с учетом коррекционно-развивающих задач.
Характеристика детей с I уровнем развития речи
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие
общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает
стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в
овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном
общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного
высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отде льные
звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных
слов («кдка» — петушок, «кбй» — открой, «дбба» — добрый, «дйда» — дай, «пи»
— пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как
правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий.
При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть,
грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка
является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и
слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и
действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кока»,
произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому
ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства
общения: жесты,

мимику, интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую
ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать
недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи
отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети
способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более
сложные слова подвергаются сокращениям («пака ди» — собака сидит,;
«атпб» — молоток, «тя мако» — чай с молоком). Наряду с отдельными
словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них,
как правило, употребляются только в исходной форме, так как
словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-трех-сложных слов,
включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять;
«кика» — книга; «пака» — палка); «контурных» слов из двух-трех
слогов («атота» — морковка, «тпяпатп» — кровать, «тяти» — мячик);
фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова,
«Бея»
— Белоснежка,
«пи» — пить, «па» — спать); фрагментов словприлагательных и других частей речи («босё» — большой, «пака» — плохой);
звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.
Организация коррекционно - развивающей работы с детьми (I уровень
развития речи)
Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического
коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого
недоразвития на данном возрастном этапе.
Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, режим
дня и расписание занятий в младшей группе детского сада составлены таким образом,
чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осуществлять коррекционную
работу, а с другой — создавать оптимальные условия для сохранения и развития
здоровья дошкольников.
Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся
индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в
полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только
лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической
деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.
Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:
• развитие понимания речи;
• развитие активной подражательной речевой деятельности;
• развитие внимания, памяти, мышления детей.
Характеристика детей со II уровнем развития речи
Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи,
отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже
четырехсловной фразы: «Да пить моко» — дай пить молоко; «баска атать
нйка» — бабушка читает книжку; «дадай гать» — давать играть; «во изй асаня
мясик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу,
один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и
управления, так их и нарушать: «ти ёза» — три ежа, «мога каф» — много
кукол, «синя када-сы» — синие карандаши, «лёт бадйка» — льет водичку,
«тасин петакбк» — красный петушок и т. д.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их
лепетные варианты («тидйт а туе» — сидит на стуле, «щит а той» — лежит
на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в
частности словообразовательных операций разной степени сложности,
значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым
ошибкам в понимании и
употреблении приставочных глаголов,
относительных и притяжательных прилагательных, существительных со
значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «алйл» — налил,
полил, вылил, «ги-бы суп» — грибной суп, «дайка хвот» — заячий хвост и
т, п.).
Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные
затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы
антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется
многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены.
Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же
словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме,
назначению, выполняемой] функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тшбфи» —
туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса
проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета,
посуду, транс-: порт, детенышей животных и т. п. («юка» — рука, локоть, плечо,
пальцы, «стуй» — стул, сиденье, спинка; «мис- ка» — тарелка, блюдце, блюдо,
ваза; «лиска» — лисенок, «мйнъка вбйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в;
понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов,
форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей; некоторых смысловых
отношений и может сводиться к; простому перечислению событий, действий или
предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно
составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии
подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без
установления временных и причинно-следственных связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно
отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в
произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за
выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандйс» —
карандаш, «аквая» — аквариум, «виписёд» — велосипед, «мисанёй» — милиционер,
«хадйка» — холодильник.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (II уровень
речевого развития)
Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей 4 лет с данным
уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования,
позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей,
и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского
сада.
Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на
индивидуальные и подгрупповые.
Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические
занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае
степень усвоения учебного материала будет недостаточной.
В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как
основная их цель — подготовить детей к активной речевой деятельности на
подгрупповых занятиях.
На индивидуальных занятиях проводится работа по:
1) активизации и выработке дифференцированных движений органов
артикуляционного аппарата;
2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;
3) постановке отсутствующих звуков, их различению

на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне
слогов, слов.
В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта,
психологических и характерологических особенностей детей, количество их в
подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В
начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к
концу обучения.
Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного
обучения детей:
• развитие понимания речи;
• активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических
средств языка;
• развитие произносительной стороны речи;
• развитие самостоятельной фразовой речи.
Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по
формированию:
1) словарного запаса;
2) грамматически правильной речи;
3) связной речи;
4) звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры.
Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием,
индивидуальные — ежедневно, в соответствии с режимом дня в данной возрастной
группе дошкольного учреждения.
Характеристика детей с III уровнем развития речи

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой
речи с выраженными элементами
недоразвития
лексики,
грамматики
и
фонетики;, Типичным является использование простых распространенных, а также
некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть
нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов,
например: «бейка мотлит и не узнана» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из
тубы дым тойбы, потамутш хбйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что
холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие; из трех-пяти
слогов («акваиюм» — аквариум, «татал-лист» — тракторист, «вадапавод» —
водопровод, «зади-гайка» — зажигалка).
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в
употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании
существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла
с ясика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лезйт под стула» —
коробка лежит под стулом, «нет колйчная палка» — нет коричневой палки, «пйсит
ламастел, касит лучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лбжит от тдя» —
взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у
детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему
характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность
словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые
уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и
относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные
глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным
словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель,
играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они
не обладают еще достаточными когнитивными
речевыми возможностями для
адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «ключит свет»

«виноградник» — «он садит», «печник» — «пё-чка» и т. п.)- Стойкие и грубые
нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию
словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха»
— «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его
ситуативным высказыванием (вместо
«велосипедист» — «который едет
велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях,
когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания
изобилуют
специфическими
речевыми ошибками, такими, как: нарушения в
выборе производящей основы («строит дома — домник», «палки для лыж —
палныеъ), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторйл —
тракторист, чйтик — читатель, абрикбснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенбй,
свицой»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса
(«гороховый — горохвый, «меховой — мёхный» и т. п.). Типичным проявлением
общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса
словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих
понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо
«одежда» —
«палътш, «кофнички» — кофточки,
«мебель» — «разные стблы», «посуда» —
«миски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового
общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных
(копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина,
плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит,
строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб,
насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей —
«птичка», щука, сом — «рыба»,
паук — «муха»,
гусеница — «червяк»)и т. п.
Отмечается тенденция к множественным лексикческим заменам по различным типам:
смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной
нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п.
(«посуда» — «миска», «нора» — «дыра») «кастрюля» — «миска», «нырнул» —
«купался»).
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается
и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность
часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают
трудности программирования содержания развернутых высказываний и их
языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются
нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски
существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения,
нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные
специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой
активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его
замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной
композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и
однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых
игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют
короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают
или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги
простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и
нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов
разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневйк» —
снеговик, «хихийст» — хоккеист), антиципации («астббус» — автобус), добавление
лишних звуков («мендвёдь» — медведь), усечение слогов («мисанёл» — милиционер,
«вапра-вдт» — водопровод), перестановка слогов («вбкрик» — коврик, «восблики» —
волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабылъ» —

корабль, «ты-раёа» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется
неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на
слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с
трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце
слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда
могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на
самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (III уровень
развития речи)
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого
уровня детей является продолжение работы по развитию:
1) понимания речи и лексико-грамматических средств

языка;
2) произносительной стороны речи;
3) самостоятельной развернутой фразовой речи;
4) подготовка к овладению элементарными навыками
письма и чтения.
На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут
полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей
группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности
концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому
целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и
воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого
развития.
Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:
• связной речи;
• словарного запаса, грамматического строя;
• произношения.
Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется
в зависимости от периода обучения
Занятия воспитателя
1

В задачу воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи входит
обязательное выполнение требований общеобразовательной программы воспитания
и обучения («Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А.
Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой),; а также решения коррекционных
задач в соответствии с программой логопедической работы, направленных на
устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах,
обусловленных особенностями речевого дефекта.
При этом воспитатель
направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений! в
умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем,
но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных
анализаторов.
Этим
создается
основа
для
благоприятного
развития
компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на
эффективное овладение речью.
В детском саду для детей с тяжелыми нарушениями речи воспитателю
предоставлены все возможности для всестороннего формирования личности ребенка с
речевым дефектом.
Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальна я адаптация и
подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения
теми же видами деятельности, которые предусмотрены программой массового
детского сада.
В процессе овладения этими видами деятельности воспитатель
должен

учитывать индивидуально-типологические особенности детей с нарушениями речи,
способствовать развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации,
доступных форм мышления.
Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей.
При этом необходимо учитывай своеобразное отставание в формировании
познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием! речевого
нарушения, сужения коммуникативных контактов с окружающими, неправильных
приемов семейного воспитания и других причин.
В задачу воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в
детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие
отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование
интереса к занятиям. Реализация указанных задач возможна на основе хороших
знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей
детей.
Воспитатель должен уметь анализировать различные негативные проявления
поведения ребенка, вовремя замечать признаки агрессивности, конфликтности или
повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости, в связи с этим
предъявлять различные требования, осуществляя личностно ориентированный
подход к речи и поведению ребенка. Правильно организованное психологопедагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев
предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения.
Развитие речи
Основные задачи воспитателя в области развития речи состоят в следующем:
1) расширение и активизация речевого запаса детей на основе углубления
представлений об окружающем;
2) развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки
связной речи в различных ситуациях общения;
3) автоматизация в свободной самостоятельной речи детей усвоенных навыков
правильного
произношения
звуков,
звуко-слоговой
структуры
слова,
грамматического оформления речи в соответствии с программой логопедических
занятий.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется в различных направлениях в
зависимости от задач, поставленных логопедом. Во многих случаях она предшествует
логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и
мотивационную базу для формирования речевых умений, в других случаях
воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении достигнутых на занятиях
логопеда результатов.
В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием
речевой деятельности детей в дом периоде коррекционного процесса. Воспитатель
набладает
за
проявлениями
речевой
активности
детей, правильным
использованием поставленных или исправленных звуков в собственной речи
дошкольников» усвоенных грамматических форм и т. п. В случае необходимое
воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Исправляя ошибку, не
следует повторять неверную форму или слово, указав на сам факт ошибки,
нужно дач речевой образец и предложить ребенку произнести его правильно.
Важно, чтобы дети под руководством воспитателя научились слышать
грамматические и фонетически ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять
их, дли этого воспитатель привлекает внимание ребенка к его речи, побуждает к
самостоятельному исправлению ошибок. Если диалог воспитателя с ребенком носит
ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать! речь ребенка
для исправления ошибок, предпочтительнее использовать «отсроченное
исправление». Речь воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми
нарушениями:
быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной,
выразительной.
Следует
избегать при обращении к детям сложных

инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание
речи.
В обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей
детей с недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменение условий общения.
Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей, имеющих в
анамнезе четко выраженную неврологическую симптоматику и отличающихся
психофизиологической незрелостью. В этих случаях возможно при переходе на более
сложные формы речи возникновение запинок, на которых не следует фиксировать
внимание детей. О таких проявлениях необходимо незамедлительно сообщить
логопеду.
Воспитание мотивации к занятиям по развитию речи имеет особое
корригирующее значение. Наряду со специальной логопедической работой интерес
к языковым явлениям, к соответствующему речевому материалу, к различным
формам занятий содействует успешному развитию ребенка, преодолению
недостатков речи, закреплению достигнутых результатов.
Воспитатель должен уделять внимание формам работы, стимулирующим
инициативу, речевую активность, способствовать снятию отрицательных
переживаний, связанных с дефектом.
Таким образом, воспитатель обязан хорошо знать реальные и потенциальные
способности дошкольников, тщательно изучать, что ребенок умеет делать сам, а что
может сделать с помощью взрослого.
Процесс усвоения родного языка, совершенствования формируемых на
логопедических занятиях речевых навыков тесным образом связан с развитием
познавательных способностей, эмоциональной и волевой сферы ребенка. Этому
способствует умелое использование всех видов активной деятельности детей:
игры, посильный труд, разнообразные занятия, направленные на всестороннее
(физическое, нравственное, умственное и эстетическое) развитие.
В процессе воспитания важно организовать возможность межличностного
общения детей, совместные игры и занятия. У дошкольников при этом формируются и
закрепляются не только коммуникативные умения, но и создается положительный
фон для регуляции речевого поведения. Основой для проведения занятий по развитию
речи служат постепенно расширяющиеся знания детей об окружающей жизни в
соответствии с намеченной тематикой («Помещение детского сада», «Профессии»,
«Одежда», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи»,
«Фрукты» и т. д.).
В дидактических играх с предметами дети усваивают названия посуды, одежды,
постельных принадлежностей» игрушек. Дошкольники ведут элементарные
наблюдения за явлениями природы, выделяют характерные признаки времени года.
Собственно речевым навыкам предшествуют практические действия с предметами,
самостоятельное участие различных видах деятельности, активные наблюдения 31
жизненными явлениями. Каждая новая тема начинается экскурсии, рассматривания
или беседы по картинке.
Необходимым элементом при прохождении каждой вой темы являются
упражнения по развитию логического мышления, внимания, памяти. Широко
используется сравнение предметов, выделение ведущих признаков, группировка по
ситуации, по назначению, по признакам и т. д. выполнение заданий по
классификации предметов, действий, признаков (с помощью картинок).
Формирование лексического запаса и грамматической строя на занятиях
воспитателя осуществляется поэтапно:
а) дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением;
б) дети с помощью отчетливого образца речи воспитателя учатся понимать
словесные обозначения этих явлений;
в) воспитатель
организует
речевую
практику
детей,
в;

которой закрепляются словесные выражения относящиеся к изучаемым явлениям.
Значимость перечисленных этапов различна в каждом периоде обучения. Сначала
ведущими являются такие формы работы, как ознакомление с художественной
литературой, рассматривание картин и беседы по вопросам, повторение рассказовописаний, использование воспитателем дидактических игр. Особое внимание уделяется
обучению детей умению точно отвечать на поставленный вопрос (одним словом или
полным ответом). Усложнение речевых заданий соотносится с коррекционной работой
логопеда.
При изучении каждой темы намечается совместно с логопедом тот словарный
минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны
усвоить сначала в понимании, а затем и в практическом употреблении. Словарь,
предназначенный для понимания речи, должен быть значительно шире, чем для
активного использования в речи. Необходимо уточнить с логопедом, какие типы
предложений должны преобладать в соответствующий период обучения, а также
уровень требований, предъявляемых к самостоятельной речи детей.
Развитие речи в процессе формирования элементарных математических
представлений
В процессе усвоения количества и счета дети учатся согласовывать в роде, числе и
падеже существительные с числительными (одна машина, две машины, пять
машин). Воспитатель формирует умение детей образовывать существительные в
единственном и множественном числе (гриб — грибы). В процессе сравнения
конкретных множеств дошкольники должны усвоить математические выражения:
больше, меньше, поровну. При усвоении порядкового счета различать вопросы:
Сколько?, Который?, Какой?, при ответе правильно согласовывать порядковые
числительные с существительным.
При знакомстве с величиной дети, устанавливая размерные отношения между
предметами разной длины (высоты, ширины), учатся располагать предметы в
возрастающем или убывающем порядке и отражать порядок расположения в речи, например: шире — уже, самое широкое— самое узкое и т.д. На занятиях дети
усваивают геометрические термины: круг, квадрат, овал, треугольник,
прямоугольник, шар, цилиндр, куб, учатся правильно произносить их и определять
геометрическую форму в обиходных предметах, образуя соответствующие
прилагательные (тарелка овальная, блюдце круглое и т. п.).
Воспитатель уделяет совершенствованию умения ориентироваться в окружающем
пространстве и понимать смысл пространственных и временных отношений (в плане
пассивной, а затем активной речи): слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади,
далеко, близко, день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра. В связи с особенностями
психофизического развития детей с нарушениями речи необходимо специально
формировать у них умение передавать в речи местонахождение людей и предметов,
их расположение по отношению к другим людям или предметам (Миша позади
Кати, перед Наташей; справа от куклы сидит заяц, сзади — мишка, впереди
машина и т. п.)- Воспитатель закрепляет умение понимать и правильно выполнять
действия, изменяющие положение того или иного предмета по отношению к другому
(справа от шкафа — стул). При определении временных отношений в активный
словарь детей включаются слова-понятия: сначала, потом, до, послед раньше,
позже, в одно и то же время.

Развитие речи на занятиях по конструированию и изобразительной
деятельности
Занятия проводятся в соответствии с объемом требований, предусмотренных для
детского сада общего типа. Для детей, плохо владеющих необходимыми навыками,
целесообразно в начале обучения придерживаться требований, предъявляемых к
средней группе.
Характер организации учебной деятельности и отбор лексического материала на
занятиях по конструированию и изобразительной деятельности позволяет
воспитателю активизировать и обогащать словарь приставочными глаголами,
предлогами и наречиями, качественными и относительными прилагательными.

Физическая культура
Формирование полноценных двигательных навыков, активная деятельность в
процессе конструирования, сюжетной игры, трудовой деятельности, овладение
тонко координированными и специализированными движениями рук является
необходимым звеном в общей системе коррекционного обучения.
В процессе правильно организованных занятий необходимо устранить
некоординированные, скованные, недостаточно ритмические движения.
Обращается специальное внимание на особенности психомоторного развития
детей, которые должны учитываться в процессе занятий (дети с речевой патологией,
имеющей органическую природу нарушения, обычно различаются по состоянию
двигательной сферы на возбудимых с явлениями отвлекаемости, нетерпеливости,
неустойчивости и заторможенных с явлениями вялости, а динамичности).
Среди детей с общим недоразвитием речи могут быть дети с дизартрией,
имеющие, как правило, остаточные проявления органического поражения
центральной нервной системы в виде стертых парезов, приводящих к двигательной
неловкости, малому объему движений, недостаточному их темпу и
переключаемости.
Общекорригирующие упражнения
Коррекция особенностей моторного развития детей осуществляется за счет
специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она
направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз,
развитие статической выносливости, равновесия, упорядочение темпа движений,
синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии
двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие
тонкой двигательной координации, необходимой для полноценного становления навыков письма.
Особое внимание уделяется развитию тонкой моторики пальцев рук. Этому
служат следующие упражнения:
• сжимать резиновую грушу или теннисный мячик;
• разгибать и загибать поочередно пальцы из кулака в кулак;
• отхлопывать ритм ладонями по столу, затем чередуя положение: ладонь —
ребро (одной и двумя руками);
• поочередно каждым пальцем отстукивать ритм в заданном темпе по
поверхности стола;
• перебирать разными пальцами натянутую резинку или шнурок;
• отстреливать каждым пальцем поочередно пинг-понговый шарик;
• тренировать захват мячей различного диаметра;
• вырабатывать переключение движений правой — левой руки (ладонь — кулак,
ладонь — ребро ладони и т. п.);
• воспроизводить различные позы руки (кулак — ладонь — ребро), пальцев
(колечко — цепь — щепоть);
• захватывать мелкие предметы небольшого диаметра различными пальцами;
• перекатывать ребристый карандаш большим и попеременно остальными
пальцами;
• выполнять несложные геометрические узоры из мелких деталей (спичек, палочек,
мозаики) на основе образца;
• обучать детей рациональным приемам захвата крупных и мелких предметов.
Указанные
упражнения
рекомендуется
начинать
в медленном темпе,
постепенно его ускоряя и увеличивая количество повторений. При этом
необходимо следить четкостью и ритмичностью выполнения, не допуска
содружественных движений и нарушения пространственной ориентации.

Графические навыки
навыками — обязательный элемент готовности к

Овладение графическими
обучению письму.
Продолжительность выполнения графических заданий не должна превышать 3
минуты.
Развитие
графических
умений
происходит
постепенно
по
мере
совершенствования у детей с нарушениями речезрительного, зрительнопространственного восприятия, моторных и зрительно-моторных функций.
При выполнении
графических заданий от леворуких детей не следует
требовать быстрых движений из-за отклонений в развитии зрительно-моторной
координации. Воспитатель должен убедиться,
что ребенок
хорошо понял
инструкцию, осознает цель задания. Следует позитивно оценивать правильность
выполнения графического задание и не подчеркивать проявления моторной
неловкости, нарушений кинестетического и зрительного контроля.
Для систематической тренировки графомоторных навыков необходимо использовать
задания, рекомендованные Общеобразовательной программой воспитания и обучения.
При этом время выполнения задания может быть скорректировано с учетом
индивидуальных особенностей детей.
Развитие речи в связи с усвоением навыков самообслуживания и
элементов труда
При формировании у детей навыков самообслуживания, культурно-гигиенических
навыков и элементов труда целесообразно использовать различные речевые ситуации
для работы по пониманию, усвоению и одновременно прочному закреплению
соответствующей предметной и глагольной лексики (вода, мыло, щетка, полотенце,
одежда, умываться, мылить, вытирать, надевать, завязывать — развязывать,
грязный — чистый, мокрый — сухой и др.).
При осуществлении тех или иных видов деятельности у детей можно сформировать
представление о том, какую пользу приносит аккуратность, как складывать одежду,
чтобы ее потом легко надеть, в какой последовательности это делать; дать детям
представление о понятиях «нижнее белье», «верхняя одежда» и т. д., закрепляя при
этом в активной речи необходимый словарный минимум.
Не менее важную роль в развитии речи детей играет формирование навыков
самообслуживания и элементов труда — дежурства детей, сервировка стола, уборка
посуды после еды, раздача материалов и пособий, приготовленных воспитателем для
занятия и т. д. Так, при сервировке стола в процессе беседы с детьми нужно
постепенно вводить в их речь новые слова, уточнять и закреплять уже знакомые
слова и словосочетания, обозначающие посуду, столовые приборы и другие предметы
сервировки (тарелка, ложка, вилка, чашка, чайник, скатерть, салфетка и др.). Следует
включать задания на преобразование слов с помощью суффикса (сахар — сахарница,
хлеб — хлебница). При уборке постелей надо вырабатывать у детей умение в
правильной последовательности складывать одеяло, застилать покрывало, ставить
подушку и т. д. Кроме того, воспитатель вводит в лексику детей слова-антонимы:
застелил — расстелил, быстро — медленно, хорошо — плохо, учит детей обращаться
друг к другу за помощью, просить недостающие предметы. Обращается внимание на
правильное построение предложений. При подготовке к занятиям полезно давать
детям поручения, требующие хорошей ориентировки в пространстве, точное понимание
пространственных отношений, обозначаемых предлогами (в — на — под; за — из — до;
через — между — из-под — из-за и т. п.) и наречиями (сверху, сбоку, вперед и т. д.) с
опорой на наглядность, а затем и без нее.
Дети должны назвать необходимые предметы, составить правильную фразу, используя
предикативную лексику, соответствующую данной речевой ситуации. Если дети затрудняются, воспитатель должен им помочь актуализировать ранее изученную тематическую
лексику. Также важно использовать производимые ребенком действия для употребления
соответствующих глаголов, определений, предлогов. Воспитатель стимулирует переход от

словосочетаний и предложений к постепенному составлению детьми связных текстов.
Одно из основных мест в развитии речи детей занимает ручной труд в детском
саду. Дети изготавливают различные поделки, игрушки, сувениры и т. д. В процессе
работы в непринужденной обстановке воспитатель побуждает их пользоваться
речью: называть материал, из которого изготавливается поделка, инструменты труда,
рассказывать о назначении изготавливаемого предмета, описывать ход своей работы.
Дети учатся различать предметы по форме, цвету, величине.

Развитие речи в связи с экологическим воспитанием
Наблюдения за причинно-следственными связями между природными явлениями,
расширение и уточнение представлений о животном и растительном мире является
хорошей базой для развития речи и мышления.
Так, при наблюдении и уходе за комнатными растениями закрепляется
правильность и точность употребления слов природоведческой тематики (растения
садовые, комнатные, стебель, лист, цветок, поливать, ухаживать и др.), а также
использование в самостоятельной речи падежных и родовых окончаний
существительных, прилагательных и глаголов. Эту работу надо строить так, чтобы
дети имели возможность поделиться своим опытом с другими детьми.
При формировании у детей навыков экологически грамотного поведения в
природных условиях (во время прогулок, экскурсий и в процессе повседневной жизни),
необходимо обучать детей составлению сюжетных и описательных рассказов,
подбирать синонимы и антонимы, практически использовать навыки словообразования
(образование относительных и притяжательных прилагательных). Воспитатель
должен создавать ситуации, заставляющие детей разговаривать друг с другом на
конкретные темы на основе наблюдений за природными явлениями (условия жизни
растений и животных, сезонные изменения в природе и т. д.). Коммуникативная
функция речи, таким образом, обогащается в непринужденной обстановке, но на
заданную тему. Это позволяет учить детей способам диалогического взаимодействия в
совместной деятельности, развивать умение высказываться в форме небольшого
рассказа: повествования, описания, рассуждения.

Часть 1.
развития
Период

I
Сентябрь,
октябрь,
ноябрь,
декабрь

Логопедическая работа с детьми I уровня речевого

Основное содержание работы
Развитие понимания речи
Учить детей находить предметы, игрушки. Учить детей по инструкции
логопеда узнавать и правильно показывать предметы и игрушки. Учить
показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого.
Учить понимать слова обобщающего значения. Учить детей показывать и
выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или
игровой ситуацией. Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед
задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает
на него).
Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?,
откуда?, с кем?.
Учить детей понимать грамматические категории числа существительных,
глаголов.
Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам.
Лексические темы: «Игрушки», «Одежда», «Мебель», « Посуда»,
«Продукты питания», «Транспорт».
Развитие активной подражательной речевой деятельности
Учить детей называть родителей, родственников
(мама, папа, бабушка).
Учить детей называть имена друзей, кукол.
Учить подражанию:
• голосам животных;

• звукам окружающего мира;
• звукам музыкальных инструментов.
Развитие внимания, памяти, мышления Учить детей запоминать и выбирать
из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы (2—4 игрушки).
Учить определять из ряда игрушек ту, которую

убрали или добавили.
Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной
последовательности (в рамках одной тематики).
Учить детей запоминать и раскладывать игрушки в заданной
последовательности (2—3 игрушки одной тематики).
Учить запоминать и проговаривать 2—3 слова по просьбе логопеда (мама,
папа; мама, папа, тетя). Учить детей находить из ряда картинок (предметов,
игрушек) «лишнюю»: шарик, мяч, кисточка; шапка, панама, яблоко; яблоко,
груша, стол.
Учить находить предмет по его контурному изображению. Учить узнавать
предмет по одной его детали.
II
Январь,
февраль,
март,
апрель,
май,
июнь

Развитие понимания речи

Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени
единственного числа: Валя читала книгу; Валя читал книгу.
Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их
словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге,
сосет лапу). Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для
выполнения названных действий (резать — нож, шить — игла,
наливать суп — половник). Учить определять причинноследственные связи (снег — санки, коньки, снежная баба).
Развитие активной подражательной речевой деятельности
Учить детей отдавать приказания: на, иди, дай. Учить детей
указывать на определенные предметы: вот, это, тут.
Учить составлять первые предложения, например: Вот Тата. Это Тома.
Учить детей составлять предложения по модели: обращение + глагол
повелительного наклонения: Тата, спи.
Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы
настоящего времени единственного числа 3-го лица (спи — спит, иди
— идет).
Развитие внимания* памяти, мышления Учить детей запоминать
игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных
тематических групп и раскладывать их в определенной последовательности: шарик, машина, шапка; мяч, ложка, карандаш..
Учить запоминать и подбирать картинки, подходящие по
смыслу: дождь — зонт, снег — коньки. Учить выбирать предметы
определенного цвета (отобрать только красные машинки, белые
кубики и т. д.).
Учить отбирать фигуры определенной формы (только
квадраты, треугольники, круги). Учить определять лишний предмет
из представленного ряда:
• 3 красных кубика и 1 синий;
• кукла, клоун, Буратино — шапка;
• шуба, пальто, плащ — шкаф;
• красная машина, красная лодка, красный пароход — желтая
машина.
Учить детей складывать картинки из двух, четырех частей.
Учить подбирать кубики разной формы в соответствии с прорезями на
крышке коробки.
Учить отгадывать загадки с ориентацией на опорные картинки («Из рук
детворы ветер вырвал воздушные.,, шары»)

В итоге логопедической работы дети должны научиться:
• понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с
ними (в соответствии с изученными лексическими темами: «Игрушки»,

«Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);
• называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и
одежды (карман, рукав и т. д.);
• обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей,
иди и т. д.)» некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные со
стояния (холодно, тепло, больно и т. д.);
• выражать желания с помощью простых просьб, обращений;
• отвечать на простые вопросы одним словом или дву-словной фразой без
использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление
звукокомплексов.
При этом не предъявляются требования к фонетической правильности
высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.

Часть 2. Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития
Период
I

Сентябрь,
октябрь,
ноябрь,

Основное содержание работы

Развитие понимания речи
Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь.
Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков.
Формировать понимание обобщающего значения слов.
Готовить детей к овладению диалогической и монологической речью.
Активизация речевой деятельности и развитие
лексико-грамматических средств языка Учить называть слова
одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот, .мак, муха, ваза,
лопата, молоко).
Учить детей первоначальным навыкам словообразования: учить
образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными
суффиксами -ик, -к (домик, лобик, шарик, ротик; ручка, ножка,
лапка, шубка и т. д.). Учить навыкам употребления в речи грамматических категорий: числа имен существительных и прилагательных.
Учить дифференцировать названия предметов по категории
одушевленности/неодушевленности. Учить навыку использования в
речи качественных прилагательных (большой, маленький, вкусный,
сладкий, красивый и т. п.). Учить навыку использования в речи
притяжательных прилагательных мужского и женского рода «мой —
моя» и их согласованию с существительными.
Закреплять навык составления простых предложений по модели:
обращение + глагол в повелительном наклонении (Миша, иди! Вова,
стой!), Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в
глаголы изъявительного наклонения (Миша идет. Вова стоит).
Развитие самостоятельной
фразовой речи
Закреплять у детей навыки составления простых предложений по
модели: «Кто? Что делает? Что? »

Учить детей запоминать короткие двустишия и потешки.
Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его
содержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос
товарищу (Я гуляю. А ты? Миша
ест. А ты?).
Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где кукла?
Можно взять?)-Учить составлять предложения по демонстрации действий, по
вопросам. Закреплять умение заканчивать предложение,
начатое логопедом.
Формировать у детей навык употребления в речи личных местоимений (я, ты,
он, она, они). Учить детей составлять первые простые рассказы из двух-трех
предложений (по вопросному
плану).
Лексические темы: «Помещение детского сада», «Одежда», «Обувь»,
«Посуда», «Фрукты», «Овощи», «Продукты питания», «Игрушки»» «Осень»,
«Зима», «Праздник Новый год», «Развлечения детей в зимнее время» и_ т.д.

II
Январь,
февраль,
март,
апрель,
май, начало июня

Активизация речевой деятельности и развитие
лексико-грамматических средств языка Учить детей использовать в речи
отдельные порядковые числительные (один, два, много)-Учить использовать в
самостоятельной речи распространенные предложения за счет введения в них
однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял
мишку и мяч.)-Продолжать учить изменять существительные по категории
падежа (дательный, творительный, родительный падежи).
Формировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи
некоторых простых предлогов (на, в, под).
Учить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые наиболее
часто употребляемые приставочные глаголы (поел, попил, поспал,
подал, ушел, унес, убрал и т. п.).
Продолжать развивать навыки употребления существительных с
уменьшительно-ласкательным значением.
Закрепить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки
согласования прилагательных с существительными.
Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования
числительных с существительными с продуктивными окончаниями (много
столов, много грибов, много коров и т. п.).
Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с
глаголами (я сижу, он сидит, они сидят).
Учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в
ответ на вопрос (Например: Спит кто? Собака, кошка). Учить называть части
предмета для определения целого (спинка — стул, ветки — дерево, стрелки —
часы).
Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно-ситуативному
принципу (санки — зима, корабль — море). Учить подбирать существительные к
названию действия (кататься — велосипед, летать — самолет, варить — суп,
резать — хлеб). Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по
их описанию. Учить детей употреблять в самостоятельной речи некоторые
названия геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных
цветов (красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных
материалов (резина, дерево, железо, камень и т. п.).
Развитие самостоятельной фразовой речи
Закрепить навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что
делает? Что?»; «Кто? Что делает? Чем?*.
Расширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих,
сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.).
Заучивать короткие двустишия и потешки. Закрепить навыки ведения диалога:
умения адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их формулировать,
переадресовывать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Вова играет. А ты?).
Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двухтрех-четырех простых предложений (по картинному и вопросному
плану).
Учить составлять предложения по демонстрации
действий, по вопросам.
Совершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение,
начатое логопедом.
Развитие произносительной стороны речи Учить детей различать речевые
и неречевые
звуки.
Учить детей определять источник звука. Учить дифференцировать звуки,
далекие и близкие по звучанию.
Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка.
Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза).
Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений.
Учить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок
слов. Формировать звуко-слоговую структуру слова. Учить детей
дифференцировать на слух короткие
и длинные слова.
Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов,
например: «па-па-па* с разным ударением, силой голоса, интонацией. Учить
воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и разных

согласных звуков (па-по-пу) и из разных согласных и гласных звуков (па-току).
Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та—кта, по—пто).
Лексические темы: «Игры и развлечения детей зимой», «Рождество»,
«Крещенье», «Святки»; «Помощь птицам и животным зимой», «Теплая
одежда», «Приход весны», «Масленица», «День защитника Отечества», «8
Марта», «Прилет птиц», «Природные явления весны», «Труд людей весной»,
«Сад-огород», «Лето» и Др.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:
• соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным
назначением;
• узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
• сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым
признакам;
• понимать простые грамматические категории: единственного и множественного
числа существительных повелительного и изъявительного наклонений глаголов,
именительного, родительного, дательного и вини
тельного падежей, некоторых простых предлогов;
• фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н],
[к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
• воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную
структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
• правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные
окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
• общаться, используя в самостоятельной речи слово сочетания и простые
нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать»,
«Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).
В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание
обращенной речи, развивается речевая активность.

Часть 3. Логопедическая работа с детьми III уровня речевого
развития

Период
I

Сентябрь,
октябрь,
ноябрь

Основное содержание работы

Развитие лексико-грамматических средств языка
Учить детей вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия
предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов. Учить
детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица
единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени (спи — спит,
спят, спали, спала). Расширять возможности пользоваться диалогической
формой речи.
Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные
местоимения «мой — моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и
женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения
существительными единственного и множественного числа, глаголами
единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени,
существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в
значении орудийности и средства действия). Учить детей некоторым способам
словообразования: с использованием существительных с уменьшительноласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы-).
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Закреплять у детей навык составления простых предложений по
вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям:
• существительное им. п. + согласованный гла
гол + прямое дополнение: «Мама (папа, брат,
сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот,
молоко)», «читает книгу (газету)»;
• существительное им. п. + согласованный гла
гол + 2 зависимых от глагола существительных в

косвенных падежах: «Кому мама шьет платье?
Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама
режет хлеб ножом».
Формировать навык составления короткого
рассказа.

II
Декабрь,
январь,
февраль,
март

Формирование произносительной стороны речи
Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м],
[и*], [н], [н'], [п], [п'], [т], [т*], [л], [л'], [ф], [фЧ, [в], [в'], [б], [б']. Вызывать
отсутствующие звуки: [к], [к*], [г], [г'], [х], [х'], [л*], [Л, [ы], [с], [с'], [з], [з*],
[р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений. Подготовка к
овладению элементарными
навыками письма и чтения
Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.
Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и
т. п.), анализировать звуковые сочетания, например: ш/, уа. Лексические
темы: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда»,
«Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», « Осень », « Овощифрукты ».
Формирование лексико - грамматических средств языка
Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание
соответствующих обозначений.
Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением
соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям
(«дубовый», «березовый*), различным материалам («кирпичный», «каменный»,
«деревянный», «бумажный» и т. д.).
Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по
назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на
соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного.
Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде,
числе. Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех
же глаголов («лежи» — «лежит» — «лежу»).
Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го
лица единственного (и множественного) числа: «идет» — «иду» — «идешь» —
«идем».
Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие
пространственное расположение предметов, в сочетаниях с
соответствующими падежными формами существительных.
Развитие самостоятельной развернутой
фразовой речи
Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа,
элементы драматизации). Расширять навык построения разных типов предложений.
Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов.
Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений.
Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказыописания, пересказ. Лексические темы: «Одежда», «Продукты питания»
(повторение), «Домашние, дикие животные», «Части тела», «Новый год»,
«Зима», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Весна».
Формирование произносительной стороны речи Закреплять навык
правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода. Вызывать отсутствующие и
корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на
уровне слогов, слов, предложений. Закреплять навык практического
употребления различных слоговых структур и слов доступного звукослогового состава.
Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков
по признакам: глухость — звонкость; твердость — мягкость. Корригировать
следующие звуки: [л], [б], [б'], [д], [д’], [г’], [г], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р],
[л']
Подготовка к овладению элементарными
навыками письма и чтения
Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других
слогов. Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и
конце слова.

III
Апрель, май,
июнь

Выделять гласный и согласный звук в прямом и
обратном слогах и односложных словах.
Формирование лексико-грамматических средств языка
Закреплять навык употребления обиходных глаго, лов с новым лексическим
значением, образован- I ным посредством приставок, передающих различи ные
оттенки действий («выехал» — «подъехал» — • «въехал» — «съехал» и т. п.).
Закреплять навыки образования относительных ' прилагательных с
использованием продуктивных суффиксов (-ое-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян-). Учить
образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные
(«волчий», «лисий»); прилагательные, с использованием уменьшительноласкательных суффиксов: -еньк- — -оньк-. Учить употреблять наиболее
доступные антонимические отношения между словами («добрый» — -«злой»,
«высокий» — «низкий» и т. п.). Уточнять значения обобщающих слов.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в
роде, числе, падеже:
• с основой на твердый согласный («новый», «новаяя», «новое», «нового» и т.
п.); с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю» и т.' п.). .
Расширять значения предлогов: к употребление с да тельным падежом, от — с
родительным падежом,
с — со — с винительным и творительным падежами. ;
Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих
падежах. Учить составлять разные типы предложений:
;
• простые распространенные из 5 — 7 слов с предварительной отработкой
элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);
• предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте
(«сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным
союзом «или»;
• сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины
(потому что), с дополнительными придаточными, выражающими
желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы!..).
Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена
предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» —
«встретился с братом»; «брат умывает лицо» — «брат умывается» и т.
п.); изменения вида глагола («.мальчик писал письмо» — «мальчик написал
письмо»; «мама варила суп* — «мама сварила суп»).
Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой
речи («два» — «три» — «четыре*). Учить выделять предлог как отдельное
служебное
слово.
Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий,
наблюдений за серией выполняемых детьми действий («Миша встал,
подошел к шкафу, который стоит у окна, Потом он открыл дверцу и
достал с верхней полки книги и карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе*). Закреплять навык составления
рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение
эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.).
Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных
синтаксических конструкций. Лексические темы: «Весна», «Лето», «Садогород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт» (повторение всех ранее
пройденных тем).
Формирование произносительной стороны речи
Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] — [а], [р]
— [лЗ, [ы] — [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах,
словах и предложениях. Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с]
— [з]), по твердости-мягкости ([л] — [л'], [т] — [т']), по месту образования ([с]
— [ш]).

Подготовка к овладению элементарными
навыками письма и чтения Учить навыкам звукового анализа и синтеза,
преобразованию прямых и обратных слогов (ас-са), односложных слов
(«лак— лик»).

В итоге логопедической работы дети должны научиться:
• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в
самостоятельной речи;
• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными я
сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
• владеть элементарными навыками пересказа;
• владеть навыками диалогической речи;
• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных
от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшитель
но-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с
нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны
проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги употребляться
адекватно;
• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических
категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
• владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв,
слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.
В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой
системы.

Часть 4. Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого
развития

Характеристика детей с IV уровнем развития речи

Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение
динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость
выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему
были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексикограмматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.
Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное
впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально
подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.
Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их
звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи
дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционноразвивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда
обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой
лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации
(например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т.
д.).
Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция
звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет
впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного
восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс

фонемообразования у этих детей еще не завершен.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны
отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно
разнообразном предметном словаре, дети могут не- точно знать и понимать слова,
редко встречающиеся в] повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика,
кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и
животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В
самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия
(«креслы» —стулья, кресло, диван, тахта).
Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно
передающие оригинальное значение слова: нырнул — «купался»; зашила, пришила —
«шила»; треугольный — «острый», «угольный» и т.д. Характер лексических
ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в
нору» — «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» — «Петя закрыл
письмо»), в смешении признаков (высокая ель—«большая»; картонная коробка —
«твердая»; смелый мальчик — «быстрый» и т. д.). Углубленное обследование
позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений,
существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором
синонимических и антонимических пар: хороший — добрый («хорошая»), азбука —
букварь («буквы»), бег — ходьба («не бег»), жадность — щедрость («не жадность,
добрый»), радость— грусть («не радость, злой») и т. п. Недоступными являются
задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как:
молодость, свет, горе и т. д.
Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических
словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в
речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких
вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих
уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище— «рукина, рукакища»;
ножище— «большая нога, ноготища»; коровушка— «коровца», скворушка — «сворка,
сворченик»), наименований единичных предметов (волосинка — «волосики», бусинка
— «бус-ка»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной —
«смежной*, льняной — длиной», медвежий — «междин*), сложных слов (листопад—
«листяной*, пче-ловод — «лчельш»), а также некоторых форм приставочных
глаголов (вместо присел — «насел», вместо подпрыгнул — «прыгнул*). Наряду с
этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании
и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник —
«чай варит», виноградник — «дядя садит виноград», танцовщик — «который
тацувает» и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов
препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных
слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать
негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного
обучения.
В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и
употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение
«широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай
рот не разевай» понимается буквально «не
ешь хлеба».
Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и
винительного падежей множественного числа («В телевйзере казали Черепашков
нйнзи»), некоторых сложных предлогов («вылез- из шкафа» — вылез из-за шкафа,
«встал кола стула» — встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются
нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с
существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и
красным карандашом», «я умею казатъ двумями палъ-цыми»), единственного и

множественного числа («я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и
солдатиком»). Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи
представляют конструкции предложений с разными придаточными.
При их
построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая
получше»).
При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической
последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с
пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т.
д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами
творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные
предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от
третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку
рассказа и т. д.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (IV уровень
развития речи)

Целью работы в подготовительной группе является комплексная подготовка детей
к обучению в школе. В связи с этим логопедическая работа направлена на решение
задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического,
лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к
овладению элементарными навыками письма и чтения. При этом логопеду
необходимо обладать четкими представлениями о:
• сохранных компонентах языка ребенка, которые послужат базой для
дальнейшего совершенствования его речевого развития;
• степени и характере остаточных проявлений недоразвития речи ребенка;
• особенностях психического и моторного развития ребенка, важных для
полноценного преодоления недоразвития речи.
В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:
• способности к сосредоточению;
• умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение
занятия;
• умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и
совместных усилий;
• умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до
предполагаемого результата;
• возможности использования помощи партнера по работе.
Процесс усвоения языковых средств в условиях коррекционного воздействия
ориентирован на осмысление детьми учебного материала, закрепление полученных
знаний и умений в процессе тренировочных упражнений и упрочение соответствующих
навыков в актах речевой коммуникации. Направления коррекционно-развивающей
работы:
1. совершенствование произносительной стороны речи;
2. совершенствование лексико-грамматической стороны речи;
3. развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;
4. подготовка к овладению элементарными навыками
письма и чтения.

Программа
Период
I

Сентябрь,
октябрь,
ноябрь,
декабрь

Основное содержание работы
Совершенствование произносительной стороны речи
Закреплять навыки четкого произношения звуков (гласных и
согласных), имеющихся в речи детей. Формировать умение
дифференцировать на слух и в речи сохранные звуки с опорой на их
акустические и артикуляционные признаки, на наглядно-графическую
символику.
Корригировать произношение нарушенных звуков ([л], [л'], Ш, Ы, [с'],
[з], [а'], [ц], [ш], [ж], [р] и т. д.). Развивать умение дифференцировать
звуки по парным признакам (гласные — согласные, звонкие — глухие,
твердые — мягкие, свистящие — шипящие
и т. д.).
Закреплять произношение звуков в составе слогов,
слов, предложений, текстов.
Упражнять в произношении многосложных слов с открытыми и
закрытыми слогами, со стечением согласных и без них.
Вводить в самостоятельные высказывания детей слова сложной
слоговой структуры. Воспитывать правильную ритмико-интонационную
и мелодическую окраску речи. Развитие лексико-грамматических
средств языка Расширять лексический запас в процессе изучения новых
текстов (черепаха, дикобраз, изгородь, крыльцо, панцирь, музей, театр,
суша, занавес,
выставка).
Активизировать словообразовательные процессы: употребление
наименований, образованных за счет словосложения: пчеловод,
книголюб, белоствольная береза, длинноногая—-длинноволосая девочка,
громкоговоритель; прилагательных с различными значениями
соотнесенности: плетеная изгородь, камышовая, черепичная крыша и т.
д. Учить употреблять существительные с увеличительным значением
(голосище, носище, домище). Совершенствовать навыки подбора и
употребления в речи антонимов — глаголов, прилагательных,
существительных (вкатить — выкатить, внести — вынести,
жадность — щедрость, бледный — румяный).
Объяснять значения слов с опорой на их словообра зевательную структуру
(футболист — спортсмен, который играет в футбол). Упражнять в
подборе синонимов и практическом употреблении их в речи (скупой,
жадный, храбрый, смелый, неряшливый, неаккуратный, грязнуля).
Учить дифференцированно использовать в речи простые и сложные
предлоги.
Учить образовывать сравнительную степень прилагательных (добрее,
злее, слаще, гуще, дальше); сложные составные прилагательные (темнозеленый, ярко-красный).
Развивать понимание и объяснять переносное значение выражений:
широкая душа, сгореть со стыда. Совершенствовать умение
преобразовывать названия профессий м. р. в профессию ж. р. (воспитатель — воспитательница, баскетболист — баскетболистка).
Учить детей преобразовывать одну грамматическую категорию в другую
(танец — танцевать — танцовщик — танцовщица — танцующий).
Развитие самостоятельной развернутой
фразовой речи
Закреплять умение выделять отличительные признаки предметов,
объектов; составлять загадки с опорой на эти признаки.
Совершенствовать навыки сравнения предметов, объектов; составление
рассказов-описаний каждого из них.
Учить подбирать слова-рифмы, составлять пары, цепочки рифмующихся
слов; словосочетаний с рифмами.
Упражнять в конструировании предложений по опорным словам.
Формировать навыки составления повествовательного рассказа на
основе событий заданной последовательности.
Упражнять в распространении предложений за счет введения
однородных членов (сказуемых, подлежащих, дополнений, определений).

Учить анализировать причинно-следственные и временные связи,
существующие между частями
сюжета.
Закреплять навыки составления рассказа по картине (с опорой на
вопросительно-ответный и наглядно-графические планы).
Продолжать учить составлять рассказ по серии сюжетных картинок;
заучивать потешки, стихотворения.
Совершенствовать навыки пересказа рассказа, сказки с опорой на
картинный, вопросный планы. Формировать навыки составления
предложений с элементами творчества (с элементами небылиц,
фантазийными фрагментами).
Учить составлять рассказы с элементами творчества (дополняя,
изменяя отдельные эпизоды).
Подготовка к овладению элементарными
навыками письма и чтения Развивать произвольное внимание,
слуховую память.
Закреплять понятия «звук», «слог». Совершенствовать навыки
различения звуков: речевых и неречевых, гласных — согласных, твердых
— мягких, звонких — глухих, а также звуков, отличающихся способом
и местом образования и т. д. Формировать умение выделять начальный
гласный звук, стоящий под ударением, из состава слова
(у — утка).
Учить анализировать звуковой ряд, состоящий из двух — трех —
четырех гласных звуков. Учить осуществлять анализ и синтез обратного
слога, например: ап.
Формировать умение выделять последний согласный звук в слове,
например: мак. Учить выделять первый согласный звук в слове,
например: кот.
Формировать умение выделять гласный звук в положении после
согласного (в слогах, словах).
Учить производить анализ и синтез прямых слогов, например: са, па.
Знакомить с буквами, соответствующими правильно произносимым
звукам ([а], [о], [у], [ы], [п], [т], [к], [л], [м] — количество изучаемых
букв и последовательность их изучения определяется логопедом в
зависимости от индивидуальных особенностей детей); учить
анализировать их оптико-пространственные и графические признаки.
Учить составлять из букв разрезной азбуки слоги: сначала обратные,
потом — прямые. Учить осуществлять звуко-буквенный анализ и синтез
слогов.
Развивать оптико-пространственные ориентировки. Развивать графомоторные навыки.

II
Январь,
февраль,
март,
апрель,
май

Совершенствование произносительной стороны речи
Продолжать закреплять и автоматизировать поставленные звуки в
самостоятельной речи. Развивать умение дифференцировать на слух и в речи
оппозиционные звуки ([р] — [л], [с] — [ш], [ш] — [ж] и т. д.); формировать
тонкие звуковые дифференцировки ([т] — [т'] — [ч], [ш] — [щ], [т] — [с] —
[ц], [ч] — [щ] и т. д.). Развивать умение анализировать свою речь и речь
окружающих на предмет правильности ее фонетического оформления.
Продолжать работу по исправлению нарушенных звуков ([р], [р'], [ч], [щ]).
Совершенствовать навыки употребления в речевом контексте слов сложной
слоговой структуры и зву-конапол няе мости.
Продолжать работу по воспитанию правильного темпа и ритма речи, ее богатой
интонационно-мелодической окраски.
Развитие лексико-грамматических средств языка
Уточнять и расширять значения слов (с опорой на лексические темы).
Активизировать словообразовательные процессы: объяснение и употребление
сложных слов (стекловата, Белоснежка, сладкоежка, самокат, снееокат);
объяснение и практическое употребление в речи существительных с
уменьшительно-ласкательным
увеличительным значением (кулак — кулачок —

кулачище).

Закреплять употребление обобщенных понятий на основе их тонких
дифференциаций (цветы: полевые, садовые, лесные).
Совершенствовать навык употребления в самостоятельной речи сложных
предлогов. Учить объяснять и практически употреблять в речи слова с
переносным значением (ангельский характер, ежовые рукавицы, медвежья
услуга и др.). Совершенствовать умение подбирать синонимы (прекрасный,
красивый, замечательный, великолепный).
Учить употреблять эти слова в самостоятельной речи. Закреплять навыки
согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.
Закреплять навыки согласования числительных с существительными в роде,
падеже. Продолжать учить подбирать синонимы и употреблять их в
самостоятельной речи (молить — просить — упрашивать; плакать —
рыдать —

всхлипывать).

Совершенствовать умение преобразовывать одни грамматические формы в
другие (веселье — веселый — веселиться — веселящийся). Продолжать учить
объяснять и практически употреблять в речи слова переносного значения
(смотреть сквозь розовые очки, собачья преданность, работать спустя
рукава, закидать шапками).
Развитие самостоятельной фразовой речи Закреплять навыки выделения
частей рассказа, анализа причинно-следственных и временных связей,
существующих между ними. Продолжать совершенствовать навыки
распространения предложений за счет введения в них однородных членов
предложения. Продолжать совершенствовать навык пересказа сказок,
рассказов:
• с распространением предложений;
• с добавлением эпизодов;
• с элементами рассуждений; с творческим введением новых частей сюжетной
линии (начала, кульминации, завершения сюжета).
Заучивать стихотворения, потешки. Совершенствовать навыки составления
рассказов-описаний (одного предмета, двух предметов в сопоставлении).
Продолжать учить составлять рассказ по картине, серии картин.
Закреплять умения составлять словосочетания, предложения с
рифмующимися словами. Совершенствовать навыки составления развернутого
рассказа о каком-либо событии, процессе, явлении за счет подробного,
последовательного описания действий, поступков, его составляющих.

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
Продолжать развивать оптико-пространственные ориентировки.
Совершенствовать графо-моторные навыки. Закреплять понятия,
характеризующие звуки: «глухой», «звонкий», «твердый», «мягкий»; введение нового понятия «ударный гласный звук». Закреплять изученные ранее
буквы, формировать навыки их написания.
Знакомить с буквами, обозначающими звуки, близкие по артикуляции или
акустическим признакам ([с] - [ш], [с] - [з], [п] - [б] и т. д.). Закреплять
графические и оптико-пространственные признаки изученных букв,
формировать навыки их дифференциации.
Продолжать формировать навыки деления слова на слоги.
Формировать операции звуко-слогового анализа и синтеза на основе нагляднографических схем слов (например: вата, кот).
Вводить изученные буквы в наглядно-графическую схему слова.
Обучать чтению слогов, слов аналитико-синтетическим способом.
Формировать навыки написания слогов, слов (например: лапа).
Знакомить со словами более сложной слоговой структуры (шапка, кошка),
учить их анализировать, выкладывать из букв разрезной азбуки, читать и
писать.
Формировать навыки преобразования слогов, слов с помощью замены букв,
удаления или добавления буквы (му — пу, мушка, пушка, кол — укол и т. д.).
Учить определять количество слов в предложении, их последовательность.
Учить выкладывать из букв разрезной азбуки и читать небольшие
предложения.
Формировать навык беглого, сознательного, послогового чтения коротких
текстов.

В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым
нормам по всем параметрам. Таким образом, дети должны уметь:
• свободно составлять рассказы, пересказы;
• владеть навыками творческого рассказывания;
• адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные
предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными
членами предложения и т. д.;
• понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
• понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
• овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти
навыки на другой лексический материал;
• оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами
русского языка;
• овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие
предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному
обучению;
• фонематическое восприятие,
• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза,
• графо-моторные навыки,
• элементарные навыки письма и чтения (печатания букв а, о, у, ыу б, п, т, к,
л, м, с, з, ш, слогов, слов и
коротких предложений).

ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Примерный режим дня в младшей группе (3—4 года) для детей с ОНР

(Режим дня составлен с расчетом на 12-часовое пребывание ребенка в детском саду и может быть
скорректирован с учетом работы конкретного ДОУ.)
Режимные моменты

Прием детей, игры, утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Подготовка к занятиям
Занятия

Время
7.00—8.20
8.20—9.05
9.05—9.10
9.10—9.30
9.40—9.55

Подготовка к прогулке
Прогулка, индивидуальные и подгрупповые
логопедические занятия

9.55—10.00
10.00—12.20

Оформление логопедической документации
Обед
Сон
Постепенный подъем, воздушные и водные
процедуры, подготовка к полднику
Индивидуальные и подгрупповые занятия
воспитателя с детьми по заданию логопеда

12.20—13.00
12.20—13.00
13.00— 15ЛО
15.10—15.20

Полдник
Физкультурные/ музыкальные занятия

15.40—16.00
16.00—16.15

15.20—15.40

Самостоятельные игры детей
16.15—16.30
Подготовка к прогулке, прогулка
16.30—18.00
18.45—19.00
Игры, уход домой
Примерный перечень занятий в младшей группе для детей с ОНР

День
недели

Тип занятий

Время

Поне- 1 . Подгрупповое логопедическое
дельник занятие, группа 1

9.10—9.30

2. Формирование элементарных
математических представлений,
группа 2

9.10—9.30

3. Подгрупповое логопедическое
занятие, группа 2

9.40—9.55

4. Формирование элементарных
математических представлений,
группа 1

9.40—9.55

Вторник 1 . Подгрупповое логопедическое
занятие, группа 1

9.10—9.30

Среда

2, Ребенок и окружающий мир/
художественная литература, группа 2

9.10—9.30

3. Подгрупповое логопедическое
занятие, группа 2

9.40—9.55

4. Ребенок и окружающий мир/
художественная литература, группа 1

9.40—9.55

1, Подгрупповое логопедическое
занятие, группа 1

9.10—9.30

2. Рисование/лепка, группа 2
3. Подгрупповое логопедическое
занятие, группа 2

9.10—9.30

4. Рисование/лепка, группа 1

9.40—9.55

5. Музыкальное занятие
Четверг 1. Подгрупповое логопедическое
занятие, группа 1

Пятница

9.40—9.55

16.00—16,15
9.10—9.30

2. Конструирование/ аппликация,
группа 2

9.10—9.30

3. Подгрупповое логопедическое
занятие, группа 2

9.40—9.55

4. Конструирование / аппликация,
группа 1

9.40-9.55

5. Физкультурное занятие

16.00-16.15

1. Подгрупповое
логопедическое занятие,
группа 1
2. Музыкальное занятие,
группа 2
3. Подгрупповое
логопедическое занятие,
группа 2

9.10-9.30
9.10-9.30
9.40-9.55

4. Музыкальное занятие,
группа 1
5. Физкультурное занятие

9.40 – 9.55

16.30-16.45
(на прогулке)
Примерный режим дня в средней группе (4—5 лет) для детей с ОНР
Режимные моменты
Время
Прием детей, игры, утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Подготовка к занятиям, занятия
по подгруппам

7.00—8.30
8.30—8.55
8.55—9.20
9.30—9.50

Подготовка к прогулке, прогулка
Индивидуальные и подгрупповые занятия,
проводимые во время прогулки

10.00—12.25
10.00—12.35

Оформление логопедической документации
Возвращение с прогулки, подготовка к
обеду, обед

12.35—13.00
12.40—13.10

Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, воздушные и водные
процедуры, подготовка к полднику

13.10—15.00
15.00—15.10

Индивидуальные и подгрупповые занятия
воспитателя с детьми по заданию логопеда

15.00—15.25

Полдник
Игры детей, художественная и трудовая
деятельность

15.25—15.40
15.40—16.20

Занятия воспитателя (если они
предусмотрены сеткой занятий)

15.40—16.00

Подготовка к прогулке, прогулка

Игры, уход детей домой

16.10—18.00
18.45—19.00

Примерный перечень занятий в средней группе для детей с ОНР
День недели
Тип занятий
Время
Понедельник
1. Подгрупповое логопедическое
9.00-9.20
занятие, группа 1
Формирование элементарных
9.00-9.20
математических представлений, группа2
2.
Подгрупповое
логопедическое
9.30-9.50
занятие, группа 2
Формирование
элементарных
10.00-12.25
математических представлений, группа1
Индивидуальные
и
подгрупповые
логопедические занятия
Вторник
1.
Подгрупповое
логопедическое
9.00-9.20
занятие, группа 1
Ребенок и окружающий мир /
9.00-9.20
художественная литература, группа 2
2.
Подгрупповое
логопедическое
9.30-9.50
занятие, группа 2
Ребенок и окружающий мир /
9.30-9.50
художественная литература, группа 1
Индивидуальные
и
подгрупповые
10.00-12.25
логопедические занятия

Среда

Четверг

Пятница

1.
Подгрупповое
логопедическое
занятие, группа 1
Рисование / лепка, группа 2
2.
Подгрупповое
логопедическое
занятие, группа 2
Рисование / лепка, группа 1
Индивидуальные
и
подгрупповые
логопедические занятия
Музыкальное занятие
1.
Подгрупповое
логопедическое
занятие, группа 1
Конструирование / аппликация,
группа 2
2.
Подгрупповое
логопедическое
занятие, группа 2
Конструирование / аппликация,
группа 1
Индивидуальные
и
подгрупповые
логопедические занятия
Физкультурное занятие
1.
Подгрупповое
логопедическое
занятие, группа 1

9.00-9.20

Музыкальное занятие, группа 2
2.
Подгрупповое
логопедическое
занятие, группа 2
Музыкальное занятие, группа 1
Индивидуальные
и
подгрупповые
логопедические занятия
Физкультурное занятие

9.00-9.20
9.30-9.50

9.00-9.20
9.30-9.50
9.30-9.50
10.00-12.25
16.00-16.15
9.00-9.20
9.00-9.20
9.30-9.50
9.30-9.50
10.00-12.25
16.00-16.15
9.00-9.20

9.30-9.50
10.00-12.25
16.00-16.15

Примерный режим дня в подготовительной группе (5—6 лет) для детей с ОНР

Режимные моменты

Прием детей, игры, утренняя гимнастика,
дежурство
Подготовка к завтраку, завтрак
Подготовка к занятиям, занятия
по подгруппам и фронтальные (групповые)
Игры, подготовка к прогулке, прогулка
Индивидуальные и подгрупповые логопедические
занятия
Оформление логопедической документации
Возвращение с прогулки, подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, воздушные и водные процедуры,
подготовка к полднику
Полдник
Игры, художественная и трудовая деятельность
Занятия воспитателя (если они предусмотрены сеткой
занятий), а также индивидуальные и подгрупповые занятия
воспитателя детьми по заданию логопеда

Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, подготовка к ужину

Время
7.00-8.30

8.30-8.50
8.50-11.05
11.05 – 12.35
12.35-13.00
12.35-13.00
12.35-13.15
13.15-15.00
15.00-15.25
15.25-15.40
15.40-16.30
15.40-16.30
16.30-18.00
18.00-18.20

Ужин
Игры, уход детей домой

18.20-18.45
18.45-19.00

Примерный перечень занятий в подготовительной группе для детей с ОНР
День недели
Тип занятий
время
Специалист
Понедельник
1. Логопедическое 9.00-9.30
Логопед
фронтальное
занятие
2. Ознакомление с 9.40-10.10
Воспитатель
окружающим
3.
Лепка
/
аппликация
10.20-10.55
Воспитатель
4. Физкультурное вечер
Физ. работник
занятие
Вторник
1. Логопедическое 9.00-9.30
Логопед
фронтальное
занятие
2.
Развитие 9.40-10.10
Воспитатель
элементарных
математических
представлений
3. Рисование
10.20-10.55
Воспитатель
4. Физкультурное
вечер
Физ. работник
занятие
Среда
1. Логопедическое 9.00-9.30
Логопед
фронтальное
занятие
2. Конструирование 9.40-10.10
Воспитатель
/ ручной труд
3. Музыкальное
10.20-10.55
Муз.работник
4. Развитие речи
вечер
Воспитатель
Четверг

Пятница

1. Логопедическое
фронтальное
занятие
2.
Развитие
элементарных
математических
представлений
3. Рисование
4. Физкультурное
занятие
1. Логопедическое
фронтальное
занятие
2. Музыкальное
3. Ознакомление с
художественной
литературой
4. . Развитие речи

9.00-9.30

Логопед

9.40-10.10

Воспитатель

10.20-10.55
вечер

Воспитатель
Физ. работник

9.00-9.30

Логопед

9.40-10.10

Муз.работник

10.20-10.55
вечер

Воспитатель
Воспитатель

Схема логопедического обследования детей с I уровнем речевого
развития
1. Сведения о ребенке (Ф. И. О., дата рождения, домашний адрес, откуда
поступил ребенок, сведения о родителях, жалобы родителей на речь ребенка,
обращались ли ранее к логопеду) _____________________
2. Сведения о раннем развитии ребенка (особенности протекания беременности и
родов, раннее физическое и психическое развитие (когда начал сидеть, ходить,
узнавать окружающих его родных и близких людей и т. д.), когда стал
реагировать на звук, откликаться на свое имя, когда появились гуление и лепет;
характер протекания лепетного этапа развития речи (низкая активность, однообразие и
т. д.), понимание простых обращений, просьб, время появления
осмысленных слов, характер первых слов (целостность или слоговое воспроизведение,
многозначность и т. д.), насколько активно повторяет слова за взрослыми, время
появления первых словосочетаний, характер поступательного развития речи
(замедленный, динамичный, прерывалось ли речевое развитие (когда, по какой причине,
в чем выражалось)) ___________________________________
3. Заключения специалистов (отоларинголога, окулиста, психоневролога и др.)
4. Состояние неречевых процессов (способность устанавливать и поддерживать
контакт, особенности внимания и памяти, особенности мыслительных операций,
состояние общей и мелкой моторики, строение и подвижность органов
артикуляционного аппарата) __________________________
Обследование понимания названий игрушек, знакомых ребенку, обиходных
предметов, частей тела (на своем примере и на примере куклы), предметов,
изображенных на сюжетных и предметных картинках, обиходных действий,
действий, выраженных возвратными глаголами, действий, близких по ситуации,
вопросов по содержанию сюжетной картинки, пространственного расположения
предметов (подойди к шкафу, возьми книгу, положи ее на полку; положи мяч
под стул; карандаш — в коробку и т. д.), назначения предметов, названия
признаков по величине, цвету, принадлежности и т. п., обобщающего значения
слов, категории числа существительных, числа, рода, вида глаголов, понимание
префиксального изменения глаголов, залоговых отношений, падежных форм,
категории рода прилагательных ________________
6. Обследование понимания коротких текстов (прослушивание текста,
выполнение указательных действий с опорой на вопросы по содержанию)
7. Обследование активного словаря и навыков речевого подражания (количество
словесных единиц в активной речи ребенка, частота использования отдельных
слов, возможности повторения за логопедом слов из активного
лексикона (в любом фонетическом оформлении, возможности повторения отдельных
гласных звуков и их сочетаний ([у], [а], [о] ,[и]) возможность использования в речи
комплексов и звукоподражаний, проявления многозначности слов, возможности
соединения лепетных слов в фрагменты предложений («да ку» — дай куклу).
Логопедическое заключение. _______________
Рекомендации к оценке полученных результатов обследования:
— сопоставить уровень понимания речи с уровнем раза!
экспрессивной речи ребенка;
— определить количественный состав имеющихся у ребенка слов и отдифференцировать
их по категориям:
• правильно произносимые слова (папа, мама, баба);
• слова-фрагменты («япа» — яблоко, «ко» — кошка, *.

ка» — мишка);
• слоговые звукоподражания (му-му, га-га);
• контурные слова («ника» — книга, «ати» — очки,
тя» — рука);
• диффузные слова (не соотносящиеся с нормативными
семами) («вака» — кровать, «тика» — лошадка, «атя» —
душка);
— четко определить возможность/невозможность употребления простых предложений в
самостоятельной речи.
При подведении итогов обследования необходимо сопоставить полученные результаты с
условным эталоном речевого развития по возрастным этапам.

Схема логопедического обследования детей с II уровнем речевого
развития
1. Сведения о ребенке (Ф. И. О., дата рождения, домашний адрес, откуда
поступил ребенок, сведения о родителях, жалобы родителей на речь ребенка,
обращались ли
ранее к логопеду) ___________________________________
2. Сведения о раннем развитии ребенка (особенности протекания беременности
и родов, раннее физическое и психическое развитие (когда начал сидеть, ходить,
узнавать окружающих его родных и близких людей и т. д.), когда стал реагировать на
звук, откликаться на свое имя, когда появились гуление и лепет, характер
протекания лепетного этапа развития речи (низкая активность, однообразие и т. д.,
понимание простых обращений, просьб, время появления осмысленных слов,
характер первых слов (целостность или слоговое воспроизведение, многозначность
и т. д.), насколько активно повторяет слова за взрослыми, время появления первых
словосочетаний, характер поступательного развития речи (замедленный,
динамичный, прерывалось ли речевое развитие (когда, по какой причине, в чем
выражалось)) _______________________________________
3. Заключения специалистов (отоларинголога, окулиста, психоневролога и др.)
4. Состояние неречевых процессов (способность устанавливать и поддерживать
контакт, особенности внимания и памяти, особенности мыслительных операций,
состояние общей и мелкой моторики, строение и подвижность органов
артикуляционного аппарата) __________________________
5. Обследование понимания названий игрушек, знакомых ребенку, обиходных
предметов, частей тела (на своем примере и на примере куклы), предметов,
изображенных на сюжетных и предметных картинках, обиходных действий,
действий, выраженных возвратными глаголами, действий, близких по ситуации;
вопросов по содержанию сюжетной картинки, пространственного расположения
предметов (подойди к шкафу, возьми книгу, положи ее на полку; положи мяч под
стул; карандаш — в коробку и: т. д.), назначения предметов, названия признаков
по величине, цвету, принадлежности и т. п., обобщающего значения слов, категории
числа существительных, числа, рода, вида глаголов, понимание префиксального
изменения глаголов, залоговых отношений, падежных форм, категории рода
прилагательных __ _____________________________
6. Обследование понимания коротких текстов (прослушивание текста,
выполнение указательных действий с опорой на вопросы по содержанию)
7. Обследование понимания названий грамматичен
категорий (числа существительных, глаголов, рода глаголов, вида глагола, их
префиксального изменения, падежных форм, рода прилагательных, падежнопредложные конструкции, выражающие отношения лиц, предметов
жду собой, временных отношений) _____ ____
8. Обследование состояния активной речи:
• объем и качественные характеристики предметного, глагольного словаря
и словаря признаков (названия предметов и их частей, частей тела человека и

животных, птиц и их детенышей, их жилищ, профессий и соответствующих
действий и атрибутов, обобщающие слова, действия, связанные с окружающим
животным и растительным миром)
• навыки словообразования (уменьшительно-ласкательные формы
существительных и простые приставочные глаголы)
• навыки словоизменения (употребление падежных конструкций, согласование
существительных с прилагательными и порядковыми числительными)
• возможности понимания и использования предлогов (простых и некоторых
сложных) ______________________
• возможности составления предложений с опорой
наводящие вопросы, по картинке и т. п. (максимальное количество слов,
употребляемых при составлении предложения, взаимосвязанность слов в
предложении и т. д.)
• возможности объединения нескольких предложений короткий рассказ
9. Обследование звукопроизношения и возможности
воспроизведения слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости (в
соответствии с выделенными А. К. Марковой классами слоговой структуры)

_____

10. Обследование фонематического восприятия (повторение слогов с
оппозиционными звуками, при условии, что эти звуки произносятся правильно,
определение наличия заданного звука в слогах, словах (после небольшого
обучения)) _________________________________________
Логопедическое заключение* _______________________
* При оценке детской речи необходимо сопоставить данные обследования с эталонами
возрастной нормы.

Схема логопедического обследования детей с III уровнем речевого
развития*
1. Сведения о ребенке (Ф. И. О., дата рождения, домашний адрес, откуда
поступил ребенок, сведения о родителях, жалобы родителей на речь ребенка,
обращались ли ранее к логопеду)
2. Раннее речевое развитие (когда появились гуление, лепет, первые слова и
предложения; не прерывалось ли речевое развитие; когда родители заметили
отставание в речевом развитии; какое участие семья принимала в стимуляции
развития речи ребенка)
3. Заключения специалистов (отоларинголога, Окулиста, психоневролога и др.) _
4. Состояние неречевых процессов (способность устанавливать и поддерживать
контакт, особенности внимания и памяти, особенности мыслительных операций,
состояния общей и мелкой моторики, строение и подвижность органов
артикуляционного аппарата)
5. Характеристика состояния речи ребенка на момент обследования (образец
беседы, общее звучание речи (общая оценка темпа, выразительности, разборчивости
речи, звучания голоса и т. д,, наличие фразовой речи (указать, положения какой
структуры используются в самостоятельной речи))
6. Состояние звукопроизношения (произношение изолированно и в слогах,
словах, фразах следующих звуков: гласные звуки первого ряда ([а, у, о, ы] и т. д.),
йотированные звуки ([я, ю, е] и т, д.), шипящие и свистящие ([с,
з, з’, ш, ж, щ, ч, ц]), звонкие/глухие ([т—д, п—б, в—ф
твердые/мягкие ([т—т', д—д', п—п', в—в']), заднеязычные
([к—к', г—г', х—х'] и т. д.)) _
• состояние фонематического восприятия (выделение звука из ряда других

звуков, в слогах, словах, подбор картинок на заданный звук, самостоятельное
придумывание слов с заданным звуком) _
7. Навыки звукового анализа и синтеза (выделение первого гласного/согласного звука
в слове; выделение после] него согласного звука в слове; гласного звука в положении
после согласного; составление слова по отдельно названным звукам)
• обследование слоговой структуры слова и звуконаполняемости
(воспроизведение слов различной слоговой структуры и фраз, включающих слова
сложной слоговой структуры)_________________________
• обследование количественных и качественных показателей развития
лексического строя языка (выявление степени сформированности понимания и
употребления наименований предметов, глаголов, признаков с опорой на тематические
циклы) _________________________________________________________________
• понимание и употребление названий: профессий и атрибутов к ним; животных,
птиц и их детенышей; глаголов, обозначающих голоса животных и птиц; чувств,
эмоций; различных явлений природы; действий, связанных с различной
профессиональной деятельностью; глаголов, связанных с животным и растительным
миром; семантически близких названий действий, признаков предметов, обозначающих величину, форму, цвет, вес, температуру, сезонность, подбор антонимов,
синонимов, подбор однородных членов предложения к заданным словам, объяснение
значений слов, объяснение переносного значения слов и целых выражений _______
8. Обследование словообразовательных навыков (объяснение значения производных
слов, образование существительных мужского, женского и среднего рода с
уменьшительно-ласкательным и уничижительным значением,
существительных с увеличительным значением, существительных со значением
единичности, названий профессий мужского и женского рода, существительных с
суффиксами -ник-, -ниц-, приставочных глаголов, притяжательных
прилагательных, относительных прилагательных, относительных прилагательных,
выражающих эмоциональную окраску, сложных слов, выявление словотворческих
способностей) ___________________________________________________________
9. Обследование грамматического строя речи (падежно-предложные
конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой, временные
отношения, Употребление существительных единственного и множественного числа в
именительном и родительном падежах, употребление существительных в
родительном падеже, существительных множественного числа в дательном и
винительном падежах, навыки согласования существительных мужского, женского и
среднего рода с прилагательными и существительными) ______________________
10. Обследование состояния связной речи (составление рассказа по картине, по
представлению (описанию), по серии картин, пересказа) __
Логопедическое заключение ________________________
Рекомендации ____________________________________
* При обследовании детей с IV уровнем речевого развития рекомендуется, придерживаясь
указанной схемы, усложнять методику и содержание предлагаемых детям заданий:
варьировать лексический материал, давать меньше опоры на наглядность, включать слова,
выходящие за рамки повседневной речевой практики, наращивать структуру предложных
конструкций, добиваться ответов полноценным развернутым высказыванием, включающим
придаточные причины и следствия, добавлять творческие виды рассказывания, усложнять
лексические темы, изучать подробнее навыки звукового и слогового анализа и синтеза,
владение элементами грамоты и т. д.

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)